Pàgines

31 de maig 2013

Des del maig de 2013, em trobareu a

10 de febr. 2013

Després d'un MOOC de Google

Aquests dies he acabat un MOOC (Massive Open Online Course) sobre cerca avançada, organitzat per Google.
Ha estat una oportunitat per conèixer més a fons algunes de les eines i els serveis que ofereix l'esmentada companyia, però també ha estat molt interessant el plantejament i la metodologia de treball que hem seguit.

Al llarg de l'activitat, s'han proposat dotze reptes, de diversa dificultat, en cada un dels quals es repetia un esquema similar: una pregunta a la qual calia donar resposta emprant diferents estratègies i recursos que s'explicaven tant en vídeos com en suport textual, una autoreflexió sobre quines competències s'havien posat en pràctica i, finalment, l'explicació del procés seguit per resoldre el repte.

Hi ha hagut també dues activitats d'avaluació que seguien un patró semblant a les pràctiques anteriors però amb un major aprofundiment sobre el procés, que m'han fet pensar molt en l'aprenentatge competencial, del qual s'ha parlat tant però gairebé no s'ha posat en pràctica.

Trobar un resultat, una resposta, és important. Ara bé, també ho és -i potser encara més- el camí que es fa per arribar-hi.
Centrar l'aprenentatge en l'adquisició d'uns continguts (la major part dels quals s'obliden passat l'examen) sempre ha estat poc efectiu. Avui, més que mai, cal potenciar el component procedimental, ja que són molts els recursos que tenim a l'abast per arribar a la informació precisa, rigorosa i actualitzada.

15 de des. 2012

Treball de recerca

Aquests dies, molts estudiants de 2n de batxillerat han lliurat o estan a punt de lliurar el treball de recerca. És una activitat que ocupa i preocupa l'alumnat, tant pel temps de dedicació que exigeix com pel pes que té la seva qualificació (un 10% de la nota de batxillerat). És comprensible, doncs, que en la majoria de casos el treball suposi una pressió afegida al dens currículum d'un curs, encarat clarament a la selectivitat, que exigeix un esforç addicional als alumnes.

Si bé alguns instituts han optat per avançar el període de realització del treball, de manera que s'enllesteixi molta feina durant el 1r curs de batxillerat, a la gran majoria de centres el lliurament i l'exposició oral es fan ja iniciat el segon trimestre.

És llàstima que una proposta de treball d'aquestes característiques sigui percebuda com una llosa per part dels estudiants. El treball de recerca marca un punt d'inflexió en la manera d'aprendre de molts d'ells. Generalment, és la primera vegada que s'enfronten a una tasca d'investigació que els permet aprofundir en un tema de lliure elecció de manera autònoma. Se'ls exigeix rigor -com no podria ser d'altra manera- i que apliquin una metodologia científica. El meu dubte és si mai abans, en alguna altra etapa de l'escolarització, algú els ha ensenyat a treballar així.

És força freqüent que a l'educació infantil es treballi per projectes i que els nens i nenes fins i tot facin exposicions orals d'allò que han descobert. A mesura que avança la primària, sovint es deixa de banda aquesta manera de treballar perquè -diuen- el currículum comença a apretar. I a l'ESO ja gairebé és una raresa trobar un centre que l'apliqui (sí, perquè el treball de síntesi no és ben bé això i només es fa un cop a l'any). Però, ah!, resulta que arriba el batxillerat i, justament quan els estudiants van més carregats de matèries (i amb un nivell d'exigència considerable), apareix el treball de recerca. Un treball que es fa amb el guiatge d'un tutor/a, però fora del centre, amb la qual cosa encara es fa més gran la percepció de càrrega afegida.

Penso que és molt positiu que els estudiants de batxillerat facin el treball de recerca perquè els aporta un bagatge metodològic (a més del coneixement adquirit sobre el tema que investiguen) que els pot ser de gran utilitat en el seu futur universitari i professional. Però potser estaria bé plantejar-se que no fos tan sols un bolet al final de l'escolaritat postobligatòria.


7 de jul. 2012

Mites i metàfores sobre les TIC a l'educació

Fa uns dies, vaig assistir a una xerrada en la qual el ponent va sotmetre l’audiència a l’exercici d’alçar mans per veure qui tenia Facebook, Twitter... o qui es declararia per internet, a fi de, presumptament, demostrar que hi havia nadius i immigrants digitals.
Minuts després, una altra aixecada de mans havia de posar en evidència qui era resident a la xarxa o qui tan sols n’era visitant.
Com que no era la primera ni la segona vegada que veia utilitzar aquest recurs per part d’un conferenciant (si no recordo malament, crec que de la primera ja fa uns vuit anys!), tot el que va venir després em va sonar a refregit de metàfores, mites i visions llampants però poc realistes de la incorporació de les TIC al procés educatiu.

Sóc usuari d’internet des de fa més de 20 anys, tinc Twitter i també Facebook (si bé d’aquest darrer en faig molt poc ús perquè no m’agrada que facin negoci amb les meves dades i tot el que posi allà), compro i organitzo els meus viatges per internet, sóc client d’un banc que només funciona en línia, deso els meus documents a Google Drive i a Dropbox, no tinc agenda en paper, llegeixo diaris electrònics (molts més que no en paper),  fa dècades que no compro un mapa de carreteres, em comunico pel Whatsapp i pel Viber, tinc fotos a Picasaweb, a Flickr, a Panoramio i a Instagram, deso els meus enllaços d’interès a Delicious i també a Symbaloo i Pearltrees, he fet itineraris amb Woices i amb Eduloc, tinc web i bloc personal, faig presentacions amb Prezi i en tinc de penjades a Slideshare... i no sé si sóc nadiu o immigrant digital, ni si resideixo a la xarxa o només en sóc visitant. La veritat és que m’importa ben poc saber-ho.

Personalment, crec que aquests conceptes obeeixen més a la necessitat d’etiquetar i classificar les persones, inherent a la condició humana, que no a una realitat social demostrable amb un mínim de rigor.

Tal com vaig escriure en una altra ocasió (Guix 370, desembre 2010), estudis seriosos han posat de manifest que la competència digital i informacional d’estudiants universitaris que ja van néixer amb ordinadors a casa i que han passat la vida envoltats de pantalles són escasses. Ser hàbil amb determinats instruments no significa exactament ser competent.

Fa uns anys, els pares d’adolescents es sorprenien quan aquests arribaven a casa després d’estar amb la colla i immediatament es posaven a trucar a un amic o amiga amb qui s’acabaven de veure. Ara fan exactament igual, només que en comptes de telefonar es troben tots a les xarxes socials.
Els joves utilitzen les eines tecnològiques per satisfer les necessitats de relació i d’entreteniment, però aquest ús intensiu per si sol no els fa ni més espavilats, ni més cultes, ni més crítics, ni tan sols més ben informats.

Us recomano l’entrevista al professor Manuel Area (una de les veus més lúcides del panorama educatiu actual) que hi ha al número 6 de la revista Educacion 3.0, en la qual apunta algunes reflexions molt interessants sobre l’escola del segle XXI.

Potser no val la pena perdre el temps en categoritzacions d’usuaris de les TIC i, en canvi, sí que seria interessant rellegir Freinet pensant en els recursos que avui tenim a l’abast.

6 de jul. 2012

Visita al GAMAR

Ahir vaig tenir la sort de fer una visita al GAMAR (Gabinet de Materials i de Recerca per a la Matemàtica a l'Escola), a la Universitat de Girona i escoltar les explicacions de la seva responsable i fundadora, la Maria Antònia Canals.

El GAMAR, tal com indica el seu nom, es dedica bàsicament a l'elaboració de materials que puguin ser útils per ajudar a entendre els principals conceptes matemàtics, sobretot de forma manipulativa, abans de passar a les operacions i representacions sobre el paper.
Personalment, crec que és un recurs que haurien de conèixer tots els docents d'infantil i primària (i també el professorat de matemàtiques de secundària) ja que ofereix solucions a molts dels esculls que troben els mestres a l'hora de fer entendre conceptes fonamentals, el no assoliment dels quals es converteix en una bola que creix cada any que passa i que, malauradament, fa que bona part de l'alumnat només es quedi amb la mecànica d'algunes operacions i que no arribi mai a entendre el seu significat.

Fa una colla d'anys vaig ser alumne de la Maria Antònia, avui professora emèrita de la UdG i ànima del GAMAR. Ja aleshores vivia amb passió les matemàtiques, cosa que no ha perdut amb el pas dels anys, tal com he pogut comprovar en les trobades que hem tingut esporàdicament i com, feliçment, vaig constatar ahir un cop més.
Sentir-la reflexionar sobre la importància d'entendre bé els nombres racionals (les fraccions, vaja) a primària, com si s'estigués preparant la classe de l'endemà, és un goig afortunadament a l'abast de tothom qui la vulgui conèixer, perquè segueix al peu del canó, disposada a parlar de la didàctica de les matemàtiques amb qui vagi a visitar-la.

La Maria Antònia és una dona tenaç, amb idees clares i contundents, que té aquella qualitat amb la qual es pot reconèixer una persona sàvia: fer entenedor allò que pot semblar extraordinàriament complicat. Segurament que per això, el 13 de juliol, les 21 universitats que formen la Xarxa Vives li retran un homenatge a Vic.

Que per molts anys en puguem gaudir, d'ella i del GAMAR!






8 de gen. 2012

Formació permanent del professorat

Si totes les feines atribueixen a la formació permanent un paper clau en la millora professional, la docència no és una excepció. Des de fa molts anys, el Departament d'Ensenyament inverteix cada curs una suma important de diners en la formació del professorat. Probablement, les dificultats econòmiques també obligaran a replantejar aquesta despesa. Ara bé, a banda de lamentar la situació, podem veure-hi l'oportunitat d'obrir un parèntesi per fer una revisió en profunditat de tot allò que envolta la formació permanent, des d'aspectes conceptuals fins al finançament.
Des de l'experiència de més de vint anys gestionant i impartint formació al professorat, m'atreveixo a compartir una sèrie de reflexions i a formular algunes propostes.

El reconeixement de la formació
Sembla raonable que la participació voluntària en una activitat de formació permanent estigui compensada amb el reconeixement en forma de certificat. No obstant això, des que la formació és comptabilitzada com a mèrit, es produeixen sovint algunes situacions que ben poc tenen a veure amb el seu objectiu: docents que s'inscriuen al que sigui (dit així textualment "on tingueu places vacants") perquè necessiten punts, centres que intenten fer passar per formació allò que hauria de ser la seva feina habitual...
D'altra banda, si allò que pretén el reconeixement de la formació és valorar que la persona ha fet l'esforç d'intentar estar al dia en temes relacionats amb la docència, no té massa sentit que en la gran majoria de convocatòries tingui el mateix valor un curs de fa vint anys que un de recent. Actualment, compten igual 30 hores d'un curs de Framework (aquell processador de textos de la prehistòria informàtica) dels primers anys 90 que d'un seminari sobre competències bàsiques acabat de fer.
En aquest sentit, crec que caldria pensar en mesures per premiar la regularitat en l'assistència a activitats de formació per sobre de la quantitat (no comptabilitzant mai més d'un nombre determinat d'hores per any, per exemple) i per limitar els anys de validesa d'un certificat com a mèrit.

Temàtiques
Actualment, les temàtiques sobre les quals es pot trobar oferta formativa són quasi il·limitades: des de cursos sobre la funció directiva fins a tallers de ioga. Tots els temes són respectables si han de tenir una repercussió positiva en l'organització escolar o la pràctica docent, és clar. En temps de dificultats, però, potser caldrà prioritzar aquells àmbits relacionats més directament amb les necessitats del sistema educatiu. En aquest punt, em permeto recordar que l'enfocament competencial del currículum -tant de primària com de secundària- encara queda força lluny de la realitat de les aules i que mai s'ha fet una acció massiva per avançar en una qüestió prou important com aquesta.

Modalitats
Amb els anys s'han anat perfilant diferents tipus d'activitats de formació, pel que fa al seu enfocament i la metodologia: cursos, seminaris, tallers, grups de treball, assessoraments... No faré un repàs exhaustiu de cada modalitat sinó que em centraré especialment en l'assessorament.
Un assessorament és una activitat restringida al professorat d'un mateix centre i conduïda per un formador/a extern que hauria de tenir com a finalitat produir un canvi substancial en el conjunt del centre, sobre algun aspecte organitzatiu, metodològic o curricular.
Per la seva naturalesa, és una de les modalitats formatives que pot tenir més impacte en la docència però, perquè això passi, s'han de donar una sèrie de circumstàncies: implicació de tot el professorat i disposició al canvi (no només per part de l'equip directiu, que és qui habitualment impulsa la proposta), estabilitat de la plantilla (ja que els "efectes" no són immediats i normalment cal més d'un curs per apreciar resultats), adequació del formador/a (hi ha excel·lents formadors, experts en la seva matèria, però que no tenen l'habilitat de conduir un assessorament), suport d'agents externs (inspecció i serveis educatius)...
Malhauradament, la realitat ens diu que massa sovint -ja sigui perquè no es reuneixen prou les condicions esmentades o, simplement, per la comoditat que suposa tenir una formació "a domicili"- sota la denominació d'assessorament s'hi amaguen cursos i tallers a la carta, que ben poc tenen a veure amb la dinàmica que correspondria a aquest tipus d'activitat.
Per agreujar-ho, en els darrers anys s'ha insistit molt des de l'administració educativa que la tendència fos bastir els plans de formació amb un alt percentatge d'assessoraments (crec que el 60%). No dubto de la bona intenció de la mesura però, desgraciadament, ha contribuït encara més a la perversió del concepte d'assessorament.
Totes les modalitats fan la seva funció i poden tenir una repercussió positiva en la pràctica docent. Restringir per tipologies d'activitats té el perill de malgastar diners i esforços si els potencials destinataris no estan prou receptius.

Formadors i formadores
Ningú posa en dubte que un dels factors clau per a l'èxit d'una formació -sigui la modalitat que sigui- és encertar el formador que l'ha d'impartir o dinamitzar.
Els Instituts de Ciències de l'Educació de les universitats -especialment d'aquelles més consolidades- són els principals proveïdors de formadors. No obstant això, no hi ha cap regulació pel que fa a la condició de formador i, actualment, poden ser-ho persones no vinculades a cap ICE.
Sense posar en dubte la capacitat de ningú, crec que seria convenient que, per poder impartir formació al professorat, fos necessària la vinculació a un ICE. Per ser un bon formador no n'hi ha prou a ser un expert en una matèria i la seva didàctica. Actualment em costa d'imaginar una formació, sobre qualsevol àmbit, que no tingui en compte aspectes com el treball col·laboratiu, les competències bàsiques o la utilització dels recursos TIC. Aquest plus imprescindible només es pot aconseguir treballant en equips de formadors en el si d'una institució capdavantera en la recerca educativa.

Finançament
Deixo per al final un punt que entenc que pot ser controvertit: s'ha de pagar per rebre formació?
Actualment, no tota la formació reconeguda pel Departament d'Ensenyament és gratuïta. Col·legis professionals, moviments de renovació pedagògica i altres col·lectius organitzen cursos homologats en què cal abonar una matrícula. Es podria estendre aquesta pràctica a tota la formació no obligatòria, fins i tot la que promou el propi Departament? Crec que és una opció a considerar ja que, en definitiva, els usuaris en treuen un benefici. El pagament d'una inscripció ajudaria sens dubte a finançar la formació i possiblement contribuiria a valorar-la més.

Foto: http://www.flickr.com/photos/uocunescochair/5407958390/

9 de des. 2011

Etiquetes i carpetes

El treball diari de qualsevol estudiant o professor/a comporta el maneig d'un volum considerable d'informació electrònica. Creem i modifiquem documents de text, utilitzem imatges, consultem pàgines web, llegim i enviem correus electrònics... La quantitat d'arxius, missatges i referències que anem acumulant és tan gran que necessitem fer ús d'alguns sistemes d'organització de la informació per no caure en la desesperació quan intentem recuperar un fitxer o una adreça web.

Els diferents sistemes operatius compten amb aplicacions pròpies (Finder a Mac, Explorador a Windows...) basades en l'organització per carpetes. Així, l'espai d'emmagatzematge d'un disc dur o d'un pen drive es divideix (virtualment, però és el que l'usuari percep) en compartiments i subcompartiments, creats a voluntat, on es van desant els fitxers.
L'organització basada en carpetes té alguns avantatges: l'estructura de carpetes i subcarpetes es pot modificar en qualsevol moment, es poden traslladar lots de documents d'un dispositiu a un altre respectant aquesta mateixa estructura, etc. Ara bé, el sistema també presenta seriosos inconvenients. El principal és que un document no pot estar en diverses carpetes a la vegada (a no ser que se'n facin còpies, cosa gens recomanable). D'aquesta manera, per exemple, la fotografia d'una marmota feta durant una travessa pel Pirineu ens portarà el dilema de si guardar-la a la mateixa carpeta que totes les altres fotos de l'excursió o de si moure-la a una carpeta on tenim només fotografies d'animals.
Una altra dificultat que comporta aquest mètode és que la lògica de cadascú pot ser diferent a l'hora de dissenyar l'estructura de les carpetes/subcarpetes. Això pot dificultar la localització dels documents quan treballem en sistemes compartits amb altres persones.

El caràcter social de les aplicacions web 2.0 ha fomentat l'organització dels continguts basada en etiquetes (tags). El sistema no és nou. Els registres bibliogràfics electrònics, per exemple, sempre han utilitzat camps de descriptors per caracteritzar el document a què fan referència i facilitar-ne la recuperació.
Actualment tenim l'opció d'usar etiquetes en diferents serveis i aplicacions en línia. Podem etiquetar les entrades a un bloc, les fotografies publicades a Flickr o Picasaweb, les adreces desades a Delicious, els  missatges de Gmail...
El principal avantatge de les etiquetes és que permeten recuperar fàcilment tots els documents o referències als quals s'ha assignat un determinat tag, independentment de la seva ubicació. D'etiquetes, a més, se'n poden posar tantes com es vulgui (tot i que no és recomanable abusar-ne).
L'etiquetatge també té inconvenients, el més evident dels quals és el risc de duplicitats motivades per l'ús de sinònims, singulars i plurals, abreviacions, etc. Etiquetar, a més, pot ser molt subjectiu (fins i tot una mateixa persona pot ser que un dia posi unes etiquetes a un document però un altre dia en posaria unes altres).

Vegem-ne un cas pràctic. Suposem que un institut es proposa fer un recull de les adreces web que utilitza el professorat per treballar amb els alumnes, entre les quals hi ha la de l'Institut d'Estadística de Catalunya. En una organització per carpetes probablement hi hauria disputes entre el professorat de socials i el de matemàtiques per veure a quina àrea i a quin nivell es classifica aquest web. Per contra (suposant que el professorat de socials la utilitzi a 2n d'ESO per parlar de demografia i el de mates a 4t per tractar l'estadística), en un sistema basat en etiquetes es podria contentar tothom simplement escrivint una etiqueta per a cada cas ("socials", "2n ESO", "matemàtiques", "4t ESO"...).
El recurs apareixerà sempre que es faci una crida per qualsevol de les seves etiquetes.
Aquesta és l'organització que hi ha, tal com deia abans, a Delicious, amb l'avantatge que, essent un espai de marcadors socials, es poden utilitzar etiquetes compartides amb altres usuaris.

Cal puntualitzar que les organitzacions per carpetes i per etiquetes no són excloents. Hi ha aplicacions que les combinen totes dues, aprofitant el potencial de l'una i de l'altra. És el cas de les adreces d'interès del navegador Firefox, que es poden classificar en carpetes i, a més, permeten ser etiquetades, amb la qual cosa hi ha una doble via de recuperació.

Per acabar, una petita reflexió. Posar etiquetes no sempre és senzill. Cal trobar les paraules clau que descriuen millor un document, la qual cosa requereix una certa habilitat per identificar les idees principals i traduir-les en uns termes precisos. Crec que val la pena tenir en compte el valor educatiu d'aquesta tasca, que obre un ventall de possibles activitats: anàlisi del contingut, introducció als tesaurus, establiment de convencions, vocabulari específic, etc.